基金支持：本文系新疆自治区教育厅-高校科研计划“新疆高校模拟联合国组织运作模式实践创新研究”，项目编号：XQZX20200003
随着我国高等教育事业的改革发展，外籍教师已成为我国高校科研教学，尤其是外语教学中一支必不可少的师资力量。然而，面对疫情防控的国际化和常态化挑战，我国高校外语专业外籍教师的引入和教学工作正面临着新的严峻挑战。研究通过对我国高校外籍教师教学过程及课程设置的特点分析和评价，就疫情防控期间高校外语专业外籍教师短缺问题提出相应的“线上线下中外籍教师合作教学”模式建议和教学对策。
疫情防控期间高校外语专业外籍教师短缺问题探析
文/马文超 杨妍

突如其来的新冠肺炎疫情，是新中国成立以来传播速度最快、感染范围最广、防控难度最大的一次重大突发公共卫生事件。疫情防控阻击战既是中华民族伟大复兴征程上的一场硬仗，也是考验中国能否战胜重大疫情风险挑战、保卫人民生命健康安全的一次大考。从某种程度上看，疫情防控对中国社会的巨大推动作用在中国高等教育领域内表现得尤为明显而强烈。在这种情况下，我国高校外语及相关专业外籍教师的引进和管理工作也面临着前所未有的挑战和困境。
一、高校外籍教师短缺问题日益显现
随着全球经济一体化，教育和人才国际化，我国高等教育国际化程度不断提高，越来越多的外籍教师进入到我国高校师资队伍中来。外籍教师通过自身的语言优势，采用不同与国内的教学方法，让学生体验外语，感受语言差异和文化差异，充分调动了学生学习的积极性，因而成为了高校教育体系中不可或缺的重要组成部分。
然而，2020年3月26日，中华人民共和国外交部、国家移民管理局发布了关于暂时停止持有效中国签证、居留许可的外国人入境的公告。公告指出：鉴于新冠肺炎疫情在全球范围快速蔓延，中方决定自2020年3月28日0时起，暂时停止外国人持目前有效来华签证和居留许可入境。[1]这是我国为应对当前疫情，参考多国做法，不得已采取的临时性措施。高校引进的以英语为母语的外籍教师主要来自美国和英国，少数来自澳大利亚、加拿大和其他欧洲、非洲国家。而这些国家和地区大多是此次新冠疫情爆发的重灾区，由此带来的高校外籍教师师资告急情况不言而喻。面对新冠疫情带来的复杂局势，教育部于7月21日关于《外籍教师聘任和管理办法》面向社会公开征求意见，[2]外籍教师的引入和管理问题亟待解决。
首先，外教滞留海外，无法复工复教。因疫情最早在中国公开，一些外教以为中国是病毒的发源地，仓惶逃离中国。当中国政府逐渐控制住新冠疫情的发展趋势之后，海外疫情快速发展，以前以为安全的地方迅速成为疫区，部分隐瞒的国家再也隐瞒不住，一些外教想返回中国，出于控制疫情的需要，外籍人士基本上没有办法来华。其次，国内转聘渠道不畅。受疫情持续的影响，出现一些教育机构倒闭、关门或者裁员的现象，市场上确实存在一些流动外教可以转聘。但因防疫安全的需要，现在外教异地流动任职的渠道还不是很通畅，很多城市没有防疫指挥部的批准，外教还无法转聘任职。而防疫指挥部出于防疫安全的角度，也不敢轻易批准外教轻易从别的城市到本地转聘任职。再次，线上教学因网速、外教授课经验、学生体验等因素受到制约，一些学校还因网上授课质量太差受到家长的投诉，甚至惹上官司。
根据外国人来华工作许可制度规定，外国语言教学人员属于B类外国专业人才，在国内上岗，必须取得工作许可，原则上应从事其母语国母语教学，取得大学学士及以上学位，具有2年以上语言教育工作经历，如果取得所在国教师资格证书或取得符合要求的国际语言教学证书的，可免除工作经历要求。由此，相关教师资格证书就成了上岗硬件，这种硬性要求使得优质的外交资源在疫情防控期间变得更为稀缺。
此外，由于外籍教师管理涉及范围广，涉及的行政部门多，因此我国部分高校的外籍教师管理体系不完善，管理机构设置也不合理，有些高校甚至没有配备专职的外籍教师管理人员，导致部分管理人员不熟悉高校引进外籍教师的相关政策和具体规定、相关涉外法律法规。部分高校只对外籍教师提供课程表、教材和教学进度等，而对外籍教师的工作表现和教学效果没有制定相应的管理和监督评估体系。由于管理制度的不完善，很多高校在疫情防控期间对外籍教师的聘用方式采取了简单的“一刀切”形式，要么直接单方面解聘，要么间接要求其辞职，外籍教师在中国的教职失去了原有的保障。
总之，因新冠疫情给各类学校，尤其是语言类高校带来的困扰非常的显著。作为高校语言类教师，我们需要不断探索，大胆创新，结合实际情况，尽可能将因外教短缺对教学产生的影响降到最低。
二、外籍教师在外语专业教学中的作用与不足
国内高校外语专业口语教学普遍采用外籍教师授课。目前的中国，外语学习仍是主要在模拟的语言环境中进行，浸入式（immersion）的和真实的（authentic）语言环境尚不能完全实现。在此情况下，采用外教授课不失为一个很好的补救办法。外教授课不仅在一定程度上弥补了真实语言环境的缺失，同时，外教纯正的语音语调、地道的外语表达、先进的教学理念和灵活新颖的授课风格，大大激发了学生的学习兴趣和积极性，对高校外语专业学生口语水平的提高产生了深远的推动作用，其作用在高校外语教学过程当中不容忽视，具体表现为：
1.重视语言表达应用能力，不拘于应试教学的束缚。外籍教师在教授外语地道表达方面优势明显，能够一定程度上弥补国内传统外语专业教学的不足。理论上，外教能引导和训练学生掌握英语语言，更进一步地融入目标语言环境。这一优势在国内高校由外教授课的外语专业口语课上尤为突出，能让学生在外教流利的语音和纯正的语调刺激下及潜移默化熏陶中，实现听、说能力的同步提升。同时，外教普遍都有自己独有的一套评价体系，这在整体教学评价体系当中起到了有益的补充和参考作用。
2.教学方法独特生动，教授课程发散外向。大多数外教的授课方式都以弹性化为基本原则，是践行“生本理念”的直接体现。部分口语小班授课的外籍教师会邀请学生到其校内寓所大堂或客厅以交流的方式授课。除口语课外，在大部分高校，外语专业由外教授课的课程，如写作、目标语国家概况、跨文化交际等，外教亦强调教学内容和形式的多元化。部分外籍教师十分重视对学生的鼓励和赞许的强化作用，认为教师的认可和平等相待能提高学生自信。教学方法的生动活泼也是外籍教师普遍具有的特点之一，由于大部分外籍教师不同于我们东方文化背景下所形成的低调、内敛的性格，他们大多在人与人的交流中非常善于利用丰富的 body language（肢体语言）和近乎夸张的、甚至极具戏剧性的语调进行情感表达，这对于中国学生而言会不由自主的产生一种放松、不拘束的感觉。[3]
3.有效实现潜移默化中的文化交流，教学内容实践性强。外教和中教相比，最大的优势就是能够创造良好的目标语学习环境。不仅如此，很多学者研究表明，相对于中教，外教在帮助学生提升跨文化交际能力方面起着至关重要的作用，因为他们不仅是语言的讲授者，更是目标语国家文化的传播者。[4]在培养学生成为具有国际视野的复合型人才这一教学目标指导下，外籍教师在课堂内外与学生的互动中潜移默化的实践着文化传播双向性的教学理念，对于提高中国外语教学做出了突出贡献。在中国国际地位不断提升的今天，大部分外教对中国刮目相看，肃然起敬，能更耐心地、有意识或无意识地培养学生的跨文化意识，让学生更直接地体会目标语国家文化，感受外语的魅力，这有益于学生国际视野的拓展。此外，外教教学内容多半涉及国内外语专业教材里没有的，如生活用语、习语等仅母语者才熟知的表达方式，教学背景以生活场景为主，因此教学目标和内容也更具现实意义。
根据以往的教学经验，抛开外籍教师师资水平素质参差不齐的现实情况不论，外教在授课过程当中也存在着一些不足，具体表现为：
(1)文化差异带来的教学受众判断偏差：大部分外籍教师在来华执教之前，并未全面、深入地了解我国的传统文化、历史、人文风情，也未对我国的教育制度、发展及现状进行评估和分析，对所任教的高校均存在相当程度误区和盲区，导致外教高估或低估中国学生的英语学习与运用能力。[5]
(2)教学计划缺乏系统性，思辨能力培养不足：学生对外教授课的喜爱程度随着年级的提高而呈下降趋势，表明随着认知程度的提升，高年级学生对外教授课的认识可能更趋于理性和客观。这首先源于外教对四个学期的授课缺乏整体性构思和安排，对每学期分别应达到的教学目标也认识不清，教学任务及训练项目的安排具有较大的盲目性。其次，外教的频繁更换使得学期间的教学缺乏连贯性，新学期开始后，新的外教对同一班级的口语水平缺乏客观认识，导致重复性的话题讨论或训练。最后，外教自身的知识层次和认知程度限制了其对话题的设计和引申，无法引导学生进行更深层次的讨论。口语课缺失思辨能力的训练是外教授课的一大软肋，导致学生在之后学习或工作中的口语表达上捉襟见肘。缺失思辨能力的培养也是当前国内口语教学中普遍存在的问题。
(3)教学内容难以深入，课堂双向交流性有待提升：通过课堂观察，我们发现一个比较普遍的现象：外教针对学生的语言输入（包括可理解性及不可理解性输入）普遍大于学生的语言输出。输入与输出的不对等，或言输入与输出的比重错位，使得口语课更像听力课，学生的语言产出能力得不到有效锻炼，其听课的兴趣和专注度也难以持久。此外，还需要指出的是，教学过程不仅是语言表达，更重要的是知识的传播，外教课程整体“有趣但不够有料”，如果课堂上知识与能力得不到有效传播，其教学效果必然不会很好。
根据一项2017年对江南大学英语专业学生进行的问卷调查，我们可以从其调查结果中看出外教课程现存的一些缺点。[6]就口语课程而言，虽然大多数学校已经是小班教学，但是大部分学生还是表示与外教的课堂交流机会太少。并且因为有限于课程频率太低，学生更加觉得收获很少。就外教教授的一些其他课程而言，例如写作、商务英语等，内容和形式过于趋向于口语课，导致学生觉得脱离课堂内容。由于缺乏专业性的相关知识的讲授，也让学生觉得课堂内容过于简单。虽然外教课堂氛围普遍轻松活泼，但是过分轻松没有压力也让学生缺少了上课专注的驱动力。这同时也是学生外教课堂收获少的原因之一。研究表明，目前外教课堂需要不断加以改进。单就外教教授的口语课堂而言，人数还应继续缩减，课程频率也应增加，从而尽可能为外语专业学生提供更接近于英语母语的学习环境。外教课堂基本都做到了克拉申的“可理解输入”，但是对学生的英语语言水平并没有具体的评估。这容易导致外教低估学生的英语语言水平，从而使所授课程过于简单。
(4)“中国式沉默”（Chinese Silence）带来的教学目标妥协：在实际教学过程当中，学生对外教提出的问题或提议常常保持沉默，只有不到40%的问题得到积极回应，而且回应的方式多是集体作答。主动发言仅集中于少数比较活跃的学生，多数学生多在教师点名的情况下才会发言，个别学生甚至在点名情况下仍然不愿发言，这便是我们熟知的“中国式沉默”现象。中国教师对学生的沉默反应通常不会过于介意，而外教由于缺乏对中国学生及中国文化的了解，往往较难接受这种沉默，久而久之会从自身寻找原因，怀疑自己的教学能力，从而产生课堂教学挫败感，影响上课的情绪和热情；另一方面，由于学生未能积极反应，外教常常不能准确把握学生的英语程度和接受能力，为了迁就而不必要地降低教学难度。
综其利弊，在高校外语教学中引进外籍教师参与教学，是提高学生语言表达水平的有效途径，我们应该珍惜这种中外文化交流的机会和体验，在接受双方文化存在差异性的基础上，取其精华去其糟粕，合理有效地利用外教资源。在疫情防控期间主动创新教学理念和方法，充分发挥外籍教师教学的优势的同时，总结他们独特的教学理念和教学方法，以及他们独特的教学风格对学生积极性、主动性的激发，同时提高中教的外语教学水平，在外语教学人才培养和教学改革上积累更多的教学经验。
三、疫情防控期间高校外语专业“中外籍教师合作教学”模式探析
关于全球疫情防控期间这一特殊时期背景下我国外籍教师的管理制度和高校外语课程体系建设问题，既存在着复杂性，也有其灵活性。海外招聘需要一个较长的招聘周期，四个月甚至更久。因此我们可以采用假定的方式去做规划。根据某个预判的时间节点做招聘准备和招聘话术的调整，不要因为疫情的不确定性就停在原地不去想办法。不然将会陷入被动境地，即使疫情结束，各高校还需考虑长线做准备，这也是外教招聘与人才储备的根本原则。受疫情和市场规律的影响，外籍人力成本必然会因资源稀缺而出现涨幅。如果高校用人压力增大，可以考虑灵活地安排预算。对于已经签约或者正在沟通中的海外候选人，如果无法入境，可以和外教保持长期的沟通和情感维护，或者提供线上工作机会等，即“以用养人”。
当然，疫情防控期间外籍教师的管理制度由于涉及部门较多，且国家已经出台了最新的《外籍教师聘任和管理办法》作为指导，因此本文将不再赘述，只就我国高校目前的国际化教育理念和外语专业外籍教师的教学方法及课程体系安排，结合上文总结出的外籍教师的教学特点提出几点建议：
1.倡导全球意识，搭建“共益”桥梁
实现外籍教师的再次正常聘用并不只是取决于我国的防疫进展，更多的是受到来自全球防疫情况好转带来的信心和动力，在此之前，中国高等教育不能因为疫情的肆虐而变的故步自封，而应继续保持其原有开放的姿态，甚至要加大力度，更加强调国际合作和国际多边主义的重要性，以灵活的姿态和创新意识来迎接和面对新的挑战。
上世纪90年代，联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类法》中，明确提出以国际环境为主轴的世界高等教育理念：即希望各国学生能够从小培养全球公民的意识，实现高等教育的互融互认、各国之间有效传播先进的教育理念的良好愿望，最终达到以关注人类共同命运、促进世界可持续发展的终极目标。[7]在当前的时代背景下，“共益”应该成为更有价值的高等教育理念。正如加州大学伯克利分校校长尼古拉斯·德克斯所说：“现在，我们在应对突出的全球性挑战和机遇方面所取得的进展，比以往任何时候都更依赖于世界各地的高校合作、协调和分享知识的能力。[8]作为国际化程度影响最为直接的专业门类，我国高校外语专业人才的教育和培养更要体现出全球意识的情怀和敢于沟通的勇气。
在“我”与“他者”“我们”与“他们”的二元对立框架中，有一种特殊的“他者”，即熟悉“我”与“他者”两种文化范式，游走在两种文化语境之间，同时不受任何政治因素影响的自由主体。[9]这种“自由主体”正是构建国际社会“命运共同体”不可或缺的组成因子。无论是外籍教师，还是外语师生，都应该在对“他者”的文化进行客观观察和学习之后，扮演好互惠性理解桥梁的角色，成为文化关照的积极因子。此次新冠疫情必将带来国际社会新一轮的深刻变革，在全球化进程受到严重冲击的时代背景下，外籍教师和外语专业师生以其“直面沟通，构筑互信”的姿态，必将起到更加不可替代的示范作用。
2.教学扬长避短，鼓励团队合作
在教学实践过程当中，中国教师在教学的过程中往往缺乏对外语文化的深刻理解，语言的发音存在瑕疵，且专业水平有限。而外籍教师在教学的过程中又必然会存在文化观念的差异，对中国的教材不够了解，对中国学生的思想和心理也不够清楚。在课堂上，中籍教师会“及时指出学习中的问题，尤其是语法和单词拼写错误等”，而外籍教师则“善用肯定的措辞进行鼓励及表扬，除非是已经对双方的交流沟通构成明显威胁的错误，否则外教一般选择视而不见”。中西方在价值观和教育考核目标等方面的差异是造成以上问题的主要原因。[10]中外籍教师合作授课模式能够有效的弥合这种差异带来的问题，因此，在外语教学过程中实现中外籍教师合作授课模式无疑是提高我国高校外语教学，实现教育改革发展的一个重要途径。中外籍教师合作授课模式（co-teaching）又称团队教学（team teaching）或协同教学（cooperative teaching）。与中教单独教授语言课程相比，中外籍教师合作授课具有多方面的优点，其中最明显的一项，就是外籍教师的加入“会赋予学生大量真实目的语输入，从而为学习者提供更多有真实意义的交际活动，进一步推动学习者成功地进行语言输出。”[11]
为推进高校教学改革，提高人才培养质量，建设一支专业素质过硬的教学团队是当前各高校教学改革的重点。教师是实施教学和人才培养的主力军，拥有良好的教师队伍才能保证教学团队作用的发挥。但从当前高校外语专业教师队伍来看，在人员组成、数量、质量等方面存在着许多不足，尤其是外籍教师的数量明显不足，这种不足在疫情防控期间表现的更加明显。外语专业对于外籍教师的要求非常严格，而且外籍教师应该作为整个教学团队的重要支撑力量，然而由于缺乏外籍教师，很多情况下中教承担着绝大多数的教学任务，教学效果大打折扣。为此，我们应当根据中外教师的特点，发挥双方优势，建议高校教学部门适时开展教学交流研讨会，探讨不同课程间的教学方法，有计划、有步骤地开展多种形式的中外教师组合教学。充分利用线上线下外教资源，结合本校和课程学习实际，让中外文化在中外教师组合中发挥积极作用，从而提升教学效果，实现外语类专业人才培养的目标。
3.线下中教为主，线上外教为辅
以中、外教师相互协作为基础的混合式教学模式是一种颇受学生欢迎的新型教学法。双方依据自身的特点各取所长，各有侧重、分工明确，充分发挥各自优势，共同组建研究及教学共同体。中、外教师合作教学可以采取相对多样灵活的形式。如，就合作方式而言，中外教师可同时给相同的班级上课，也可给不同班级的学生同时上课；就相同或相关课程而言，中外教师可在课后以不同形式进行讨论交流，取长补短，通过教学团队之间的互相听课互提意见，不断提高教学水平和丰富教学经验。然而，在受疫情影响，外籍教师无法入境的情况下，高校外语教学可以采取中外籍教师线上线下合作授课的模式，最大化的为学生营造真实的语言学习环境。
以笔者所在高校外语系英语专业的英语听说课为例。中外籍教师听说课教学合作有着积极意义。听说课教学作为一门外语技能训练课，在教学过程中，教师的主要任务是直接指导、示范和训练，学生的任务则是模仿、练习和互相交流，在一定程度上来讲，教师在听力和口语教学中的角色接近于“教练”身份，他们在学生语言听说学习中发挥着指导作用。基于“1+1＞2”（即1名外籍教师与1名中国教师的合作教学效果要超过两名教师分别教学的效果简单相加）的理论设想，我校将计划进行中外籍教师英语听说课堂教学合作的新探索，并为此详细地制定了中外教师集体备课、交流的方案和制度。
教学计划和课程安排遵循“中教线下主导，外教线上辅之”的原则实施，同时辅以一定的课外练习和实践。在口语课堂中，外教利用语言优势作为线上主讲教师，中教则在线下利用熟悉学生背景与教学环境优势作为教学助手，在教学需要时随时介入教学，介入的方式可以多样，如：中英文翻译、向外籍教师或学生提问和简单板书等。在听力课堂中，则由中教完全进行主导，基于所选教材主线进行精听与泛听相结合的听力训练。合作授课实施步骤见下图：
中外籍教师线上合作授课实施步骤方案
阶 段 内 容 教 学 流 程
计划阶段
（准备阶段）
 确定受试者 外语系英语专业大一学生为实验对象，以25人为一个自然班进行授课，共两个班级；
 
组建中外
教师团队
 选定中籍教师1名，外籍教师1名，其受教育程度均为硕士研究生及以上，外籍教师均来自英语为母语的国家；
 
选定教材
 经共同探讨，最终选定“新世纪高等院校英语专业，刘绍龙：《听说教程》和李超：《英语影视视听说教程》”为配套教材，教材难度适中，知识点及文化点十分丰富；
 
集体备课（每两周一次团队例会）
 授课前，严格遵守“二研三备四统一”的工作流程进行备课。“二研”（研读教材和大纲）；“三备 ”（备教法，备作业，备重难点）；“四统一”（统一课时进度，统一教学思想，统一平日考核，统一达标要求）；鼓励中外教师互相交流，积极探讨，并及时反馈课堂学生的表现情况；
实施阶段
（合作授课阶段）
一周4学时
（听说课程各2学时）
 听力课程 课堂由中籍教师独立完成：根据所选教材进行结构性内容的计划安排；
 口语课程 由中外教师合作完成：课堂以教材为基础，开展单元主题讨论及课堂活动，外教线上教学，中教线下组织互动，同时穿插相关文化背景；
 课外拓展
 外籍教师：每两周举办一次西方文化讲座及线上英语角活动，加强师生文化交流，练习英语口语；
中籍教师：每周安排一次固定答疑时间，主要解决学生学习中遇到的各项困难，增强学生学习的信心；
与此同时，鼓励学生参加各种课外英语活动，由中外籍老师共同进行指导；
观察阶段 录音录像 安排专人定期进行课堂录音录像，并要求答疑老师对学生提出的意见及反馈问题详细记录；
反思阶段
 学业水平测试
 形成性评估与终结性评估双管齐下：要求两位代课教师结合学生的日常表现（出勤、课堂回答问题及作业情况等）分别给出听说课程的平时分，并据此计算出学生的平时成绩，即平时成绩=口语（50%）+听力（50%）
期末卷面各项题型分值的分布比例为：期末卷面成绩=听力（40%）+口语（40%）+素质拓展（20%）
学生最终的总评分值计算公式为：总评 = 平时成绩（50%）+ 期末卷面（50%）
 教学效果评估 通过问卷及访谈，结合录音录像资料，了解学生对线上线下合作教学授课模式的看法，为日后教学改革积累经验。

通过这种模式，外籍教师不仅在线上顺利地完成了教学任务，也让他们与中国教师成为了真正意义上的同事，而中国教师也能够在教学过程中精进自己的口语表达能力，学生亦能够在较为真实且专业的交流环境中提升自己的听说能力。
4.整合线上资源，注重交际能力
早在疫情发生之前，为了推动教育信息化建设，推动优质教育资源的共享和均衡，我国教育主管部门就在各高校的积极支持和参与下，建成了一大批国家级精品慕课，并向全国免费开放。然而，慕课“重建不重用”的问题却十分突出。大批精品课程建成后，仅仅成了各高校自我炫耀和标榜的噱头，致使其使用率长期低迷。然而，疫情促成了各地网络在线教学的爆发式增长，虽然慕课和网络教学无法完全代替教师的课堂教学，但作为非常时期的一种补充性教学模式，有其一定的价值。因此，线上课程及教学的改革和创新也应当引起重视。
以合作教学模式实践为例，在课程进行前，中教可根据线上教学的特点，与外教一道设计相关的互动环节，增强师生的交互意识。对于使用录播或视频点播的课程而言，在观察学情数据的同时，充分利用线上课程平台的互动功能，增加如讨论、抢答、随堂测验等环节，丰富线上课堂的趣味性。在课程结束后，通过各类班级群、课程群、直播平台，采用文字、音频、视频等形式，鼓励学生参与课程交流，让学生积极发声露面，分享课堂心得，逐步引导学生形成乐于交流讨论的良好氛围[12]。通过这些措施的运用，可进一步增强师生之间的实时互动，增进师生情谊，并以此作为中外籍教师合作教学模式的有机补充。此外，针对学生的答疑辅导环节，应同样拓宽沟通渠道，努力实现线下面授教学的效果。
由于我国传统的外语教学中对于跨文化交际不够重视，学生在实际跨文化交际过程中存在严重的缺陷，教学过程中大多注重于外语语言能力的培养，而忽视文化的学习和理解。绝大多数的大学新生（包括英语在内的各外语专业新生）在高中阶段通过传统的应试英语教学方法而具备了较为扎实的英语笔试能力，很多学生在大学阶段能够基本掌握英语语法、熟记大量的英语单词，但却无法将所学的英语知识灵活应用到日常生活中，以至于大大降低了大学英语类课程的整体质量。缺失跨文化交际能力很可能在交流的过程中用语不当，引起不必要的文化冲突。而外籍教师在国内教学环境执教的过程也属于中外文化交流的一部分，如何在线上线下促成中外师生的有效沟通也是一个需要深入思考的话题。
关于外教英语口语课堂有效互动的问题。首先，从课堂互动的机会上来看，虽然有研究表明，班级布置、座位安排等因素会影响课堂中的师生互动机会。譬如，在桌椅排成“秧田型”的教室环境中，靠近讲台的前横排和教室中间的竖排内的学生与教师互动的机会更多[13]。但在我国高校的外籍教师课堂里，绝大多数外教普遍没有所谓的优等生和差生的观念，他们对待所有学生都是一视同仁，因此学生很容易获得平等参与课堂的互动机会，另外，外教对课堂座位也没有固定安排，通常会采用全班巡视或根据学生的卡片进行提问的教学方式。即使已经处于大学阶段，中国教师以分数为标杆的观念依然很容易影响到老师对待学生的态度，这必将对学生心理产生一定影响，同时也说明了中外教师课堂教学观念的差异。其次，从外教课堂的交互性来看，其教学特点主要表现为通过讲授、指令等直接影响的方式来进行课堂教学。在间接影响中，外教课堂上中的提问问题频数、称赞鼓励频数、情感接纳频数以及赞同想法频数都明显高于中教，且口语课堂中主要的提问方式为“一问一答”、“一答一问”、“接连提问”、“连续应答”；在学生的参与方式上，学生更多的还是表现出被动参与的状态，即被老师点名回答问题。这与孙新[14]的调查结果是一致的，中国学生课堂互动积极性较低，少有人主动提出问题，面对教师的提问或者互动，更倾向于保持沉默。再次，从课堂动态生成性来看，外籍教师能根据教学情境的变化及时调节教学行为，与学生产生良好的情感互动，这一点可谓是大多外籍教师群体的先天优势，相较中教，他们能够更快的促成与学生良性的情感互动。最后，学生情感参与的总体情况比行为参与好，对英语口语的学习很有热情，但在口语课堂参与的积极性还有待于提高。从学生的课堂知识收获来看，在外教英语口语课堂中文化收获是最大的，其次才是语音语调、地道的表达方式以及词汇量，这说明外教课堂上能够更加直接有效的进行目标语种的文化教学，从而快速提高学生的跨文化交际能力，这也符合语言专业口语课的教学总体目标。
四、结语
近二十年来，我国高校引进外籍教师的进程不断的在进步和发展。如今该进程将全球疫情的持续蔓延作为新的问题和挑战摆在了我们面前。然而，在积极引进外籍教师的过程中，我们依然要坚持严格把关，宁缺毋滥是基本原则。同时，提供更加具有吸引力的薪资待遇，创造良好的现实及网络工作环境，这样将有助于提高外教引进的数量与质量。此外，各高校在外教教学和管理上也应加大力度，为外教发挥个人才能提供更好的平台，进一步促进外来资源可持续发展。2020年4月25日，教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会发布了《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》，为外语类专业教学改革与发展及人才培养举旗定向。这也是是继2018年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（外国语言文学类）》之后的又一纲领性文件。在全世界共同抗击疫情、以合作之力牢筑人类共同防线的特殊时期，探索如何将《指南》精神落实到具体教学改革实践的策略与方法，展示外语教学改革与创新的实践路径与探索经验，是全国高校每一位外语人的责任和使命。

注释：
[1]引自中华人民共和国国家移民管理局官网：https://www.nia.gov.cn/News/new/content.jsp?id=1267283
[2]引自中华人民共和国教育部官网：http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/s5743/s5744/202007/t20200721_474014.html
[3]王瑜.浅谈外籍教师在英语教学中的角色特点.教育现代化，2019.6
[4]艾绍亮.外籍教师在EFL教学中的教学效益研究与策略分析.西安外国语大学学报，2014.2
[5]黄里云.中西学习文化差异下外籍教师教学存在问题及对策.学术论坛，2015.4
[6]赵倩、杨佳芯等.中国英语专业外教课堂现状的调查研究.海外英语，2018.9
[7]王亚丽.高等教育发展概述.北京:北京大学出版社，2019
[8]田琳、吴燕.从“公益”到“共益”：全球高等教育理念的转变.清华大学教育研究，2020.1
[9]刘晓黎.面向互惠性理解：疫情语境下高校推进中美人文交流的探索.世界教育信息，2020.7
[10]卫晓丽.中外籍教师在高中英语教学中教学风格的调查研究.山西师范大学，2013年硕士论文
[11]Carless D,Walker E:Effective team teaching between local and native-speaking English teachers[J].Language and Education,2006,20(6):463-477
[12]王运武、王宇茹、李炎鑫等.疫情防控期间提升在线教育质量的对策与建议.中国医学教育技术，2020.2
[13]Dunkin,M.J.The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.Oxford:Pergamon Press,1987.540-546
[14]孙新.课堂互动的社会学分析.新疆石油教育学院学报，2003.3

作者简介：
马文超（1982--）男，回族，新疆克拉玛依人，博士研究生，中国石油大学（北京）克拉玛依校区，讲师，研究方向：跨文化研究、国际关系研究。
杨妍（1990--）女，汉族，新疆克拉玛依人，中国石油大学（北京）克拉玛依校区，讲师，硕士，主要从事英语教学研究。

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