论文编辑部-新丝路理论网_石丽丽浅谈听课的素养

石丽丽（国家法官学院西安司法警察分院，陕西西安 710054）

摘要：听课的素养既是教师最重要的基本教学技能之一，同时也是教师从事教育教学研究的最重要、最有效的方法与技术。听课活动是教学活动中必不可少的衡量教师教育教学水平的一种手段，但怎样真正从听课中能确实把握教师教学水平的真实性，是听课的真正意义所在。本文从听课的内涵、听课与观课的实质、课堂观察的主要程序、课堂观察的主题与框架四个方面阐述了如何把听课转变为观课，从而实现客观、专业的听课。

关键词：听课；课堂观察

一、听课的内涵与意义

听课活动可以说是教师们最经常、最熟悉的日常工作，但是对于“为什么听课？”“听课到底该听些什么？”“听课对于教师专业发展到底有怎样的价值？”等等这些问题，很多教师的认识却是十分模糊的。

传统的听课活动主要是在常规教研活动中展开的，而很多学校的教研活动都存在着“重教轻研”，甚至“只教不研”的现象，这些都容易使听课活动流于形式，不能有效地发挥听课活动的巨大作用。

传统的听课评课，“听”是师生在教学活动中的有声往来；“评”是对课的好坏下结论、作判断。“评”有“被评”和下结论的对象。评课活动主要将“表现”、“展现”作为取向，执教者重在展示教学长处。传统的听课评课往往会导致讲课者耗时多，浪费了时间和积极性，得不到应有的评课和结论。

因此，看听课评课活动是否有效，主要看是否对教学实践产生影响以及影响程度。教师是否用于实践，并不取决于评课者说了什么，而取决于他们认同了什么，接受了什么。这样，用他们接受的方式，围绕他们更容易认同的内容和话题，讨论一堂课就成了解决问题的关键。

二、听课与观课的实质

课堂观察是一种有系统的活动，而不是随意化的行为。所谓“观”，强调用人的多种感官以及一定的观察工具收集课堂信息，特别是透过眼睛的观察，师生的语言和行动、课堂的情境与故事、师生的状态与精神都会成为感受的对象。它更追求用心灵感受课堂、体味课堂。

把课堂观察看作是客观性研究，就意味着课堂观察的直接对象不是那些内隐的思维过程与教育观念，而是一些可以行为化、可以操作、可以测量的行为样本，例如，假设我们要观察课堂中学生主动学习的情况，主动学习作为一种内隐的心理过程是我们不能直接观察的，我们不可能从学生的脸庞上直接“看到”他们有没有主动学习，而是必须事先设计一些观察的视角和具体的观察点，比如，课堂中有多少学生举手发言？学生的提问是属于哪个认知层次的问题？教师是如何回应学生的提问的？等等。许多教师在开始课堂观察之初往往不太适应，而是习惯于传统的主观随意的听课模式，所以，课堂观察是一种复杂的专业能力，需要教师长期的训练和实践。

听课的重要目的就是帮助教师进行教学诊断。但是，传统的听评课活动主要局限于听课者主观的感受和粗略的观察，其所收集的课堂信息是非常有限的，而且根据这些有限的课堂信息所作出的判断与解释也往往比较片面。所以，要求在听课活动中增加研究的成分。首先，研究性听课是有明确的观察对象和观察目的的，其观察点比较集中，因而能够深入地收集课堂教与学方面的信息。而传统的听评课活动往往主观随意、面面俱到、浅尝辄止，不利于课堂的深度观察。其次，研究性听课强调基于一定的理论框架对课堂事件进行尝试诠释，重视揭示课堂教学行为背后的观念，从而有利于对课堂教学进行深度诊断。

三、课堂观察的主要程序

1.明确观察目的

需要明确观察的目的、主题和对象，针对不同的观察目的和对象，就有可能设计不同的观察框架，采用不同的数据收集方法。例如，如果观察的目的是改进课堂的语言交流，那么我们会采用课堂实录的方式来收集课堂观察的资料；但是，如果我们观察的目的是了解课堂中学生的交往和互动情况，那么座位表可能就成为课堂观察的主要工具。总之，不同的观察目的和观察对象，对后续的观察活动会有决定性的影响。传统的听课活动正是由于没有明确的观察目的，所以才会出现随意化、主观性等弊端。

案例：观察的行动与感悟^[¹^]

全体数学教师拿着前后测试题和学生行为观察表走进教室，对学生进行了繁忙的前测后，开始了对陈老师执教的课堂观察。与此同时，摄像机、照相机作为课堂观察的辅助工具也进入了紧张的工作之中。课中，老师们按照预先指定的观察对象进行观察和记录。只见老师们时而看表计时，时而侧头倾听学生交流，时而奋笔疾书。40分钟悄然而逝。学生学习行为观察其实就是一种改良的听课记录单，应该记录什么，怎样记录，完全取决于观察者对观察视点的理解。为了完成这张表，一节课下来，有的听课老师竟不知道上课老师讲了一些什么，期间偶尔想听听讲课内容，又忘了不少本该在规定的时间里做的观察和记录。组长老师指出，不管怎样，我们多多少少开始了不一样的听课活动。因为参与而忙，因为思考而累。

2.进行文献整理

在观察之前，我们需要围绕观察主题进行文献研究，即通过检索资料、专家访谈等，搜集有关观察对象的文献资料，并进行阅读分析，对所要研究的问题有一个比较深入的理论认识，为观察做好准备。

3.设计观察框架

观察框架可引导教师们把观察的视线聚焦在与观察主题相关的对象之上，减少观察的盲目性和随意性。同时观察框架往往体现了研究者对某个研究问题的理性认识，其背后有着深刻的理论分析，因此观察框架还可以为教师理解课堂提供一个有效的支架？例如，什么是有效教学？什么是学生主体？什么是学生参与？什么是探究学习？等等。这些问题都可以通过某个观察框架清晰地展现出来，以便教师们理解和把握研究问题的本质。

4.制定观察计划并实施观察

教师进入教室，要按照一定的观察技术要求，根据事先制定的观察量表，选择恰当的观赛位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量观察和定性观察方法结合起来，记录观察到的典型行为或事件，做好课堂实录，并记下自己的思考。这一系列的活动都要在短短的一节课的时间之中有序地完成。

案例：课堂观察的计划与实施

“课堂观察”的实施主要分为三个阶段：课前准备阶段、课中观

察阶段、课后反思阶段。课前准备阶段主要是听取开课老师伯课堂教学设计思路，这样可以保证青年教师有足够的时间参悟其教学设计，并构思自己的教学设计。此阶段还要明确观察的主要目的以及每一个人的观察任务。课中观察阶段是观察教师根据自身任务运用量表进行观察、记录的过程。观察教师选择的座位、记录的方法都会影响到观察的效果。在某些课上，观察教师不应该固定在某一个位置上，而要适时而动，变换观察角度，这样才能对课堂有个客观的认识。除了传统的纸笔记录之外，也可以借助现代教育技术来记录课堂，如拍摄录像。课后反思阶段包括以下内容：听一听开课教师的教后感和学生的学习心得，整理好课堂观察记录，通过分析撰写观察报告。

由于课堂之中师生之间的互动大多通过语言交流的形式展开，因此教师与学生的课堂语言成为我们分析课堂教学有效性的重要工具。课堂实录的使用方式是：听课教师首先详实地记录课堂中教师和学生的语言，然后针对课堂语言记录进行分析，在分析过程中需要不断反省自己潜在的理论框架。

传统的教学理论主要是关注教师的教。例如在很多教育学教科书中，一堂好课的评价标准往往都是指向教师教的行为规范，比如“教学目标明确”、“教学过程合理”、“教学方法恰当”、“教学内容生动”，等等。然而，关于学生在课堂中的学习行为与学习质量却很少成为传统教学理论关注的焦点。

与传统的听课活动不同，我们所倡导的以学习为中心的课堂观察，是指课堂观察的主题应该以学生的学习活动为中心，观察的重点不再指向教师教学水平的高低，而是重点分析学生的学习过程和学习结果的质量，以及影响学习过程和学习结果的因素。

教与学始终都是相互联系、相互制约的。过去我们在听课活动中比较重视教师“教”的行为，而把学生学的过程看作是评估教师教学行为的一个参照工具。现在我们强调以学生学习过程为中心的课堂观察，“学”成为课堂观察的焦点，而教师的教学行为则被看作是影响学生学习的因素之一。

以学生学习为中心的课堂观察，强调把学生看作一个完整的个体。作为一个“完整”的人，学生不仅仅是一个“求知者”。在学习活动中，学生的情感、态度、价值观、已有的生活经历、师生关系、同伴关系、家庭背景、健康状况等都会对学生的课堂学习活动产生深刻影响。因此，对学习活动的观察与分析，不能仅仅局限在“知识传授过程”这样一个狭隘、保守的理论框架之内，而是应该关注影响学生学习过程的诸多复杂的因素，凸显学习活动的复杂脉络。

案例：记得在一所小学听过一节数学课“质数与合数”，课堂上学生的反应很快，几乎是教师问到哪儿，学生就能答到哪儿，有的学生甚至能说出101是质数。听课者无不为这些学生的精彩表现而喝彩。学生为什么反应这么快？学生们告诉我，他们大都在课外班学过这个内容。这意味着，这节课对大部分学生来说可能没有什么意义。现在，家长对孩子的学业极为关注，提前学习的现象非常普遍，两极分化的起点不断降低。

虽然这种社会现象不是教育工作者所能够左右的，但学生坐在教室里，我们就不得不关注他们的生命状态。有的教师说，“进到班里，我最害怕两类学生，一类是尖子生，我教以前他们就全会了，另一类是跟不上的学生。”这种现状使得因材施教更加困难，同时也说明对学生的学习基础进行调研更为必要。教师只有了解了学生的发展需要，才能解决教学的有效性问题，才能真正促进学生的发展。

课堂观察与传统听课活动的最大区别是强调收集证据进行客观分析。以学习为中心的课堂观察，就是强调收集能够反映学生学习过程的证据，并且基于学生的学习证据展开课堂教学的分析。

学习证据是能够反映学生学习活动的客观事实。有一些学习证据是容易观察和记录的，例如课堂中学生的发言、表情、活动等，有一些学习证据则需要我们创造性地开发研究工具去间接地收集，例如学生内隐的思维过程等等。

在以学习为中心的课堂观察中，学习成为课堂观察的中心，围绕学生学习这个主题和中心，可以形成很多有价值的观察维度。一般而言，可以从学习质量、学习过程、学习方法和学习风格等侧面来建构学习活动观察的主要维度。

从学习质量的角度看，学生的学习是一断发生量变与质变的过程，我们可以用学习目标的达成度来衡量学生学习的变化。从学习过程的角度看，学生主要的学习过程是认知学习，尤其是内在的思维活动，我们可以展开认知学习的观察。从学习方法看，可以围绕探究学习、合作学习和自主学习展开课堂观察。从学习风格的角度看，不同的学生有不同的智慧潜能，表现出不同的学习方式与学习风格，可以围绕认知风格展开课堂观察。

强调以学习为中心的课堂观察，其实质就是把教学研究的重心从传统“教”转变为学生的“学”，将学生研究作为课堂改革的基石。

[1]沈毅.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海:华东师范大学出版社，2008

[2]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京:教育科学出版社，2012

[3]周勇、赵宪宇.说课、听课与评课[M].北京：教育科学出版社，2004

[4]李国强、魏春梅.“课堂观察”的实践探索[J].教师教育研究，2012(3)

石丽丽（1974--）女，毕业于西安交通大学计算机应用专业，工学硕士，国家法官学院西安司法警察分院，现从事教学管理的相关工作。讲师，研究方向：计算机教育、教育教学。