现代教师评价及学生评价研究及反思设想
摘 要：传统教学评价中教师评价与学生评价均存在一定弊端。主要表现在，学生评价表现为对学生学习成绩的终结性评价，同时将学生学习成绩的优良看作教师教学水平及个人奖励升迁的唯一标准。而素质教育思潮下的现代教学评价更加追求评价标准及形式的多元化，以达到一种综合性评价。在面对传统教师及学生评价的不足上，研究者提出设想：通过运用SOLO分类法与电子档案袋法优化学生学习评价水平；综合运用基于层次分析法的课堂教学质量评价指标与量规优化教师教学评价,已达到提高教育质量的目的。
关键词：教学评价；学生评价；教师评价
一、引言
近年来受新课改及素质教育思想影响，教学评价已成为教育评价学研究的重要阵地。但在当前的评价研究中，基础教育领域深受泰勒教学评价模式影响，还处于传统教学评价阶段。对于教学评价的理解较为单一，倾向于将教学评价理解为教学结果的评价即终结性评价，单纯将学生学习成绩高低作为学生评价优良及教师奖励升迁的标准。同时对于教学评价的概念也存在理解上的偏差，因此对于现代教师及学生评价方法的思考有益于为改善教师评价与学生评价上存在的问题提供新思路，同时丰富教学评价理论研究体系。
二、教学评价概述
对于现代教学评价方法的探讨一定绕不开教学评价的认识。对于教学评价的认识，也离不开对教学评价的含义与分类的理解。国外学者格兰朗德认为：“教学评价是为了确定学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的（课堂）系统过程。”（格兰朗德，1976）加涅认为：“教学评价是通过系统收集、分析、解释证据来说明一个教学产品或教学系统结果如何的方法。”（加涅，1969）[1]教育学统考大纲解析中指出，教学评价是依据教学目标，对教学工作质量所作的测量、分析和评定。[2]学者陈振华认为，教学评价是根据教育目标的要求，按一定的规则对教学效果作出描述和确定，是在事实基础上的一种价值判断活动。[3]学者周巧，郭成认为教学评价是对教学情境中师生双方教与学两个方面的评价。[4]以上对于教学评价的不同概念界定，都间接的揭示了教学评价内涵的基本侧重点主要是：强调信息、方法、效果、过程及价值。[5]注重对教学过程实施评价来收集教学信息、通过实施考试或考查来组织评价、通对师生之间的教学过程中的互动来评价教师的教学质量及学生的学习效果。教学评价的过程就是对一系列的教学评价行为活动进行价值判断的过程。教学评价活动从形式上分为他评、自评和互评。教学评价根据评价时机不同，可以分为教学过程评价、教学结果评价，分别对应过程性评价与终结性评价。教学评价范围较为广泛，但教学评价主要包括三个方面的评价内容，即对课程的评价、对教师教学质量的评价和对学生学习的评价。本研究中主要探讨教学评价中的教师教学评价与学生学习评价。
三、教学评价体系认识
对教学评价体系中评价功能、评价方法、评价信息及原则的理解可以为评估教师教及学生学的质量提供理论支持。
1.教学评价功能
教育学界公认的教学评价功能主要有三个：反馈调节功能、激励动机功能和诊断教学功能。教学评价对于教师与学生反馈的关于教育教学的双向信息进行交流，通过学生与教师的反思沟通，促进教师教学水平、教学质量及学生学习质量的提升。教学评价在监测教学质量、改进教学、调整教学决策，提高教育质量方面具有关键作用。
2.教学评价方法
系统科学理论为教学评价方法提供了分析的参考。研究指出，系统方法、信息方法、反馈方法及功能模糊法等对教学评价方法都具有实际的指导意义，是教学评价的方法论基础。[6]
3.教学评价信息
对教学系统过程做出客观评价前提是教学评价过程中收集到的信息是合乎逻辑的有效信息。信息的有效性反映着评价结果的真实性。教育评价信息的收集方式应在文化多元的原则指导下，走向多样化的信息采集方式。要求教师的教学评价和学生学习评价方式的多元化同样要跟上脚步。教育信息的收集和评价方式有学生的成果展示法、教师的评语鉴定法、电子档案袋法、活动观察法及学生评教的等级判定法等。
4.原则阐述
美国著名教育评价学者斯塔弗尔比姆说，评价的目的不是为了证明而是为了改进。[7]进行教学评价是为了检查教学过程中存在的问题，改善教学质量，促进教学工作。因此教学评价应把握的核心原则是“促进教学，发展学生”。应该时刻把握教学评价事实客观的态度，发挥评价的指导作用，与此同时适当采用激励性原则。
四、学生评价及教师评价存在的问题
传统教学评价观遵循目标导向的价值定位，使得上级评价者在对教师实施评价时将学生学业成绩与教师个人评奖惩升迁挂钩，突出强调教学结果（终结性评价），忽略教学过程（形成性评价），从而导致教师评价形式的单一化，片面化。这种评价模式所提出的甄别功能，表现在将优秀教师区别出来。无形之中导致了在实际教学中，教师同样以学生的学业成就、摸底考试的结果来评价教学效果的好坏及学生学习的优劣。
五、研究反思
1.学生评价反思
实际上，学生学习评价不仅应该包括对于学生学业成就的结果性评价，还应包括对学生个性、兴趣、学习态度及学习能力、创新精神、创造能力及实践能力等的综合评价。鉴于此有研究者指出，SOLO分类法作为一种新型的评价理论可以解决学生评价中遇到的难题。SOLO分类法（structure of the observed learning outcome,直译为“可观测学习结果的结构”）由教育心理学教授比格斯团队提出，是一种以皮亚杰发展阶段理论为基础，以等级描述为特征、以评估学习质量为目的的质性研究评价方法。比格斯教授们在儿童思维模式的独特性及发展的阶段性两点上，继承了发展阶段理论，同时为解释儿童思维模式，规避其无法解释学科教育的弊端，他提出“设定的认知结构（HCS）”即一个人的总体认知水平无法观测，只能通过问题回答形式“提取”出学生的思维结构。SOLO分类法从思维的能力、思维操作（加工方式）、一致性与收敛、应答结构4个指标上评价学生针对某一回答所反映出来的思维结构水平，并将其分为5个水平层次。研究已证实，SOLO分类法与学生的学业成就紧密相关。[8]SOLO分类法背后所体现的主要思想是重视实践、关注学习过程和学习质量，通过聚焦于学习结果在结构上的复杂程度的变化来判断学习质量的不同层次，同时实现了对于学生学习结果及学习过程的双重关注。[9]
也有研究者提出，电子档案袋的应用可以解决传统学生评价中存在的不足。以“评价促发展”为设计理念的电子档案袋可以记录学习者的思维过程、问题解决的过程及学习的全部过程，为教师提供进行针对教学的现实依据。[10]电子档案袋评价是信息技术发展下，实现对教育教学过程的真实性评价、过程性评价及反思性评价的一种有效的质性手段。电子档案袋中的每项任务都会提供具体形式的评价标准，当教师、同伴及学生自己运用相同的评价标准进行评价时，对于学习者的评价更加的客观与全面。电子档案袋中的学生自评、同伴互评及教师评价使评价主体更加的多元化，同时也有助于学生了解自己的真实状况，实现学生对自我知识的管理。电子档案袋作为一种面向学习过程的教学评价，将课堂、教学与评价融为一体，过程性评价与教师、同伴和学生的评价结合起来，为学习者的发展提供了服务。
2.教师评价反思
教学评价在促进教师专业化发展、改进教学上具有现实价值。但实际教育教学上对于教师教学评价缺乏科学的标准和测量指标体系,传统教师教学评价上，忽视教师教学研究能力、教师的个性及兴趣、教师素质、创新能力等关键素质的考察。有研究者尝试通过运用层次分析法，构建量化的课堂教学质量评价指标体系，综合运用问卷调查、数据分析、模糊综合评价法，构建了课堂教学质量评价指标指数的基本模型，该指标体系通过目标分解法将教师的课堂教学分为5个分项指标和13个基础指标。分别从教学内容、教学方法、教学态度、教学效果和教书育人5个维度对教师教学进行测评。[11]研究结果证明该指标体系具有较高的内部一致性，为教师教学评价提供了有效的量化研究工具，为充分发挥了教育质量评价的诊断性和导向性功能提供帮助手段。
也有研究者提出运用“量规（Rubric）”来进行教学评价。量规是一种结构化的定量评价工具，通常表现为评价表或评分细则形式。国外研究者Heidi
Goodrich Andrade 指出，量规是一种评分工具，通常给一个作品或其他成果形式列出准则，并根据从优到差的级别明确描述每个准则的水平。[12]在严格把握量规的开发及使用规范一致性标准的基础上，可采用其作为补充教师评价的质性分析方法。
六、优化教学评价质量水平的初步设想
1.学生学习评价：SOLO分类法与电子档案袋的运用
学生的学业评价是教学评价的有机组成部分，影响着教学评价的评定。新一轮的教育改革要求教育者注重发挥教学评价的发展性功能。教育事业是一个长期的系统工程，仅仅关注学生的学业成就，将学生的学习评价与教师的教学评价孤立，会使得教育发展止步于此。因此对于学生的学习评价，不仅评价方法要坚持多元化的原则，评价手段多样化，评价主体多元化，使教师、学生个人及同伴之间组成一个循环、相互交流的学习系统。SOLO分类法和电子档案袋法可尝试运用到学生学习评价体系之中，实现对学生学习过程及结果的多渠道测评。
2.教师教学评价：基于层次分析法的课堂教学质量评价指标与量规结合使用
当前教师评价的不足之处在于教师教学评价没有形成完整统一的指标体系，多是评价主体的主观性评价且评价指标的单一性使得当前教师评价的质量难以考察。通过构建教师教学评价的可操作化的具体量化指标体系，可以实现对教师教学质量数量属性上的把握。量规作为一种评价补充方法，可提供教师知情意及教育智慧等个人人格魅力上的质性加分点。综合运用基于层次分析法的课堂教学质量评价指标与量规（质性评分细则）来对教师教学进行评价，不仅实现对教师教学的综合评价，同时能够更好的促进教师专业化发展。综合运用量化与质性相结合的方法对教师教学评价更为客观，科学。
现代教学评价具有明显的实践导向，对教师“教”的活动评价及学生“学”的活动的评价方法及手段的选择影响着现代教学评价的质量。
参考文献：
[1]马会梅、丁凤琴.教师教学评价行为的内涵分析[J].黑龙江高教研究.2012,213(1):60-62
[2]全国硕士研究生入学统一考试辅导用书编委会.全国硕士研究生入学统一考试教育学专业基础综合考试大纲解析[M].北京：高等教育出版社.2012:45
[3]陈振华.教学评价中存在的问题及反思[J].教育发展研究,2009,18:84-87
[4]周巧、郭成.现代教学评价的新拓展——关注教师“教”的教学评价研究进展[J].教学研究,200427(3):263-267
[5]余林.课堂教学评价[M].北京:人民教育出版社，2007:6
[6]程书肖.教育评价方法与技术[M].北京:北京师范大学出版社,2004:12
[8]BIGGS JB, COLLISKF. Evaluating the Quality of Learning. The SOLO
Taxonomy [M].New York.
Academic Press.1982
[10]刘洋、兰聪花、马炅.电子档案袋评价与传统教学评价的比较研究[J].电化教育研究:环境建设与资源开发.2012,226(2):75-77,107
[12]Understanding Rubrics, by Heidi Goodrich Andrade, http://www.middle
web.com/rubricsHG.html
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