图二  不愿与其他学习者进行英语会话的原因

图三  不愿请教的原因

图四  对话搭档选择倾向性

图五  不愿担任小组汇报者的原因
(2)相关性统计分析
学生在英语语法学习过程中自主使用建构策略的情况：关于学生在英语语法学习过程中是否会自主使用包括思维导图在内的建构策略，得到以下数据：以标准化英语水平等级为标准，在擅长英语学习的28人中（英语专业四级获优秀等级的学生），84.8%的学生经常主动总结语法规则，仅有3.0%的学生几乎从不总结。相反，在不擅长英语学习的39人中（英语四级500以下的学生），仅有15.4%的学生经常主动总结，有12.8%的人表示几乎不总结。以自我认知下的英语交流能力为标准，在擅长英语学习的学生中（可自如交流）有90.7%经常自主总结，而在不擅长英语学习的学生中（几乎不能说出一个完整句子），仅有21.1%经常总结。
学生对于课堂中英语交流活动的态度：如表一所示，以标准化考试成绩衡量，擅长英语学习的同学对会话任务的喜爱度比不擅长英语学习的同学高得多。
学生是否愿意向教师或同学请教：如表二所示，以标准化考试成绩为标准来看，英语四级考试500分以下的学生有58.9%的人表示通常情况下愿意向教师或同学请教，而英语专业四级获得优秀等级的学生中有90.9%的人表示通常情况下愿意向教师或同学请教。以会话水平为标准来看，总体上，英语交际能力越强的人越愿意向他人请教。
学生对于小组讨论活动的态度：根据调查，在四级考试成绩低于500分的学生中，有20.5%的学生表示习惯于在小组交流中保持沉默，而在英语成绩优异的学生中这一比率仅为3%。
教师在教学中是否设置情境：调查结果显示，有97%在英语标准化考试中取得优异成绩的学生表示，教师在教授新知识时经常会设定生活中的情景，而在英语学困生中，这一比例仅为20.5%。
学生是否能够学以致用：46.15%的英语学困生（四级500分以下）经常或总是觉得在上课能听懂，但课下还是不能学以致用，而这一比例在善学英语者（专四获优秀等级）中仅为3.03%；
学生对课堂上多媒体使用的感受：25.6%的英语学困生（四级500分以下）经常或总是觉得多媒体满堂灌但一节课下来真正学习、理解和掌握的内容寥寥无几，而这一比例在擅长英语学习的同学（专四获优秀等级）中仅为9%。

表一
 善学英语者
（英语专业四级考试获优秀等级） 不善学英语者
（英语四级考试分数500以下）
厌恶或不喜欢 3% 12.80%
喜欢或很喜欢 94% 28.20%

表二
您通常是否愿意向教师或同学请教 列占比
 您的英语会话水平：“散装”英语，基本不能输出句子 您的英语会话水平：能简单交流 您的英语会话水平：能自如交流 行总计
是（请跳至第问卷末尾，提交答卷） 63.2% 80.6% 88.4% 80.6%
一般（请跳至第问卷末尾，提交答卷） 21.1% 15.1% 4.7% 12.9%
否 15.8% 4.3% 7% 6.5%

2.结论
通过分析数据，我们发现：在主动建构、情境学习和社会交往这三个方面，英语学困生不论是在学习行为，还是在学习心理上都有巨大的进步空间。而英语成绩优异者在上述三个方面表现良好。在下文中将对问卷结果做进一步的讨论。
三、讨论与建议
1.英语学习困难的成因
欠缺主动建构意识和能力。英语学习包含多个方面，其中语法学习对逻辑思维的要求最高。作为一个繁杂的体系，英语语法包括词素、词、词组、分句、句子五个层次，涵盖时态、语态等多个难点。因此，为了达到较好的学习效果，学生在英语学习过程中也需要掌握一定的建构策略。
而思维导图作为一种充分体现建构主义理论思想的图形工具，能够在一定程度上解决语法知识以相互分离的形式存在于学生的脑海中，彼此之间缺乏联系、在逆向迁移过程中新旧知识混淆、不能学以致用以及知识遗忘等问题。通过绘制思维导图，学生能够借助这种树形结构梳理知识结构，他并且可以利用丰富的颜色、线条、图形等，根据不同的主题、关联性等把知识分层次地用结构图呈现出来，以此去推动记忆，构建知识框架。
情境设置与教学不够契合。布鲁姆[1]认为，在成功的外语教学中，教师应该根据不同的学习情况和学习内容，在课堂上创设适当的情境框架，为学生创造运用语言的机会。从调查结果可以看出，情境设置与教学不够契合主要体现在教师授课时忽视具体情境的设置亦或是设置的情景不符合学生的兴趣，情境支架未能充分发挥其辅助作用以及课堂中过度使用多媒体。
与擅长学习英语的学生相比，大多数学困生表示教师在教授新知识时很少设置具体情景或是对于教师设定的情景不感兴趣，而所学知识不能在现实生活中很好地运用也说明教师在课堂上搭建的情境支架没能充分发挥辅助教学的作用。通过调查，我们也注意到教师为了丰富情境过度使用多媒体而忽视学生的理解和接受能力的问题。这些都是教师在教学过程中暴露出来的问题，也是导致学困生这一群体产生的重要原因。
社交心理因素导致缺乏互动。调查发现，大多数学生更愿意在课堂讨论中选择与高水平者进行英语对话，这也导致了学困生群体在英语课堂中备受冷落的局面。而在课堂汇报中，出于对公开讲话的恐惧心理和对开口说英语的畏难心理，学困生也难以担任汇报者的角色。这不仅会导致英语学困生的口语能力长期得不到锻炼，而且会消磨这一群体对于英语学习的热情以及信心，是英语教学中的顽疾所在。此外，处于自卑、“破罐子破摔”等复杂心态下的英语学困生也总是难以开口向老师和同学请教。在缺乏必要的交流与互动的情况下，学困生不善于英语学习的局面长期得不到改善，甚至积重难返。
2.建议
学生主动建构。在中国应试教育的背景下，“题海战术”盛行而知识体系的建构往往被人们忽视。作为学生，应该具有主动建构的意识和具备主动建构的能力，掌握思维导图等方法，厘清新旧知识的关联，变被动学习为主动参与，充分锻炼自己的逻辑思维能力。
教师创设情境。布鲁姆[1]认为，成功的外语教学应在课内根据不同的学情和学习内容的需要，创设足够多的情境，为学生创造运用语言的机会。因此教师应当具有创设情境的意识并且尽可能提高情境的吸引力。在课堂教学中，情境“支架”既要与所学知识贴合、适时创设，又要适时地撤离，不能“反客为主”。只有这样才能充分培养学生的语用能力，激发学生自主学习、主动建构知识，从而有效提高课堂效率，增强学习效果。此外，教师在教学过程中也要注意板书与多媒体设备结合，既充分利用多媒体课件形象直观的特点，又融合板书在整合课程内容、构建知识图式的优势，提升教学质量。
教师通过引导课堂互动对学困生进行策略性关照。针对课堂活动中英语学困生参与感不强的问题，教师要对学困生进行策略性关照。例如，对英语成绩优异的同学和英语学困生进行双向的思想引导，既让大多数学生明白与比自己英语水平低的学生做对话练习的意义，又减轻学困生因为打扰和请教别人而产生的心理负担。
此外，布置小组任务时，教师应当让每个小组成员轮流进行汇报，从而让包括学困生在内的所有同学都有机会能够更好地掌握本组学习情况以及锻炼语言运用能力，以此解决每次小组汇报都约定成俗由高水平者承担，低水平者得不到锻炼机会的问题。
而在学困生感到任务较难，产生退却时，教师可以主动给该学生提供资源平台，并放宽时间限制，适时询问学生进度以及是否需要帮助。对于准备汇报总结工作耗费大量时间的问题，教师可适当减免该生该科目其他项作业，为其排除时间障碍。
教师的情感关怀也是鼓励性评价中的关键要素之一。传统教学模式下的课堂氛围容易对学生造成压抑感和不安全感，不能自由发挥创造性和自主能动性，并且会产生戒备心理，外语学习者在公开讲话中最大的障碍就是他们的恐惧感和紧张感，他们总是担心自己会说错，担心教师会嘲笑自己而不敢开口。因此，教师要以帮助者、鼓励者的身份，采取友好、和蔼、平易近人且乐于助人的态度，用赞美和赏识把自信和希望深深植根于学生心田。
五、结论
1.总结
综上所述，从建构主义学习理论看来，英语学困生在主动建构、情境学习和社会交往三个方面都存在问题。对此，本文提出了具体建议，建议教师引导学生回顾和构建所学知识，并教授他们具体的建构策略，加强语言学习的情境性，充分发挥情景支架的作用，以及对课堂交流活动中有困难的学生给予充分的情感关怀和策略性照顾。
2.局限性
本研究的局限性主要在以下几个方面：第一，问卷调查的样本数量不够大，不能充分代表国内广大学生的英语学习情况。第二，调查中以标准化考试成绩和学生自评的英语会话水平作为衡量英语水平的标准，其中第二个衡量标准在客观性上有所欠缺，学生对自己英语会话水平的不准确评估会影响笔者对结果的判断。第三，笔者针对发现的问题，提出了一些针对性的建议，这些建议是基于建构主义理论提出的，但没有进行实验验证，其有效性得不到充分保证。