赵红岩 曹文强
（陕西学前师范学院 生命科学与食品工程学院 陕西西安 710100）
摘 要：近些年来，人们对于教育教学的要求是越来越高，又鉴于师范生在教育实习的过程中所面临的诸多教育问题，因此通过PCK发展理论对生物科学师范类毕业生教育教学能力进行测评，了解生物师范类学生教育教学能力的发展状况。调查过程采用问卷调查法，教育访谈法，试讲观摩法进行，根据调查结果分析现下生物科学师范生成为教师过程中存在的不足之处，得出师范生应该多上台授课，增加对自己能力的肯定，进而增加对教师职业的认同感；在教学过程中，多组织集体活动，了解学生日常和兴趣，与学生做到亦师亦友；努力丰富自己的学识，尝试自己进行教学设计，并积极向老教师求教，完善自己在教学设计上的不足之处。
关键词：生物科学；师范生毕业生；PCK发展理论
作者简介：赵红岩（1981--）女，汉族，吉林省吉林市人，陕西学前师范学院生命科学与食品工程学院副院长、副教授，研究方向：药用植物学。
PCK是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的简称。舒尔曼首次提出了PCK这一概念。经过不断的发展和完善，PCK理论被分成了两个部分，其一是静态PCK，即舒尔曼所认为的PCK理论，其概念的核心要素有两个，一是对于学科知识的呈现，二是针对于学习者学习的前概念、学科知识概念以及具体学习困难的解释。它强调的是“知识”，即认识的结果，而这一词所呈现出的正是静态的特征，所以PCK理论是属于一种静态的知识体系[1]。静态PCK理论概念的提出，给教师发展方向提出了一个基本的要求，成为衡量一名教师在不同发展阶段的一个最基本指标。但它忽视了学习者主体在认知和理解学科知识以及教学过程中的主动性[2]，也成为了这一理论的不足之处。因而学者们又提出了另一个理论——动态PCK。动态PCK理论由科克伦等人提出，相对于舒尔曼认为的静态PCK理论，增加了两种成分，一种是关于学习者学习的知识，另一种是有关学习者学习情境的知识[4]。关于学习者的知识主要包括学习者的年龄、认知发展程度、学习动机、学习态度、学习方法、学习能力以及他们对所学学科拥有的前概念。关于学习者学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的理解。动态PCK理论的提出，明确强调了教法与教学环境对教育教学能力的影响，将教师能力发展指标由单纯的知识方面要求拓展到了教育教学方法和知识能力双重要求的地步，进一步完善了教育教学能力发展[5]。
21世纪是生物的时代，不仅是生物研究技术的突飞猛进，而且在如今世界面临的诸多挑战中，生物性挑战在人类面临的所有生存挑战中所占的比例也日趋增大，例如癌症发病率上升，新型病毒的流行，生态失衡等一系列威胁。因而培养生物型人才的脚步也要随之加快。但是在现如今教师对于中学生基础生物知识传授的过程中仍然存在很多缺陷。比如，一些学生对生物学教学没有太多的关注，教师教学方法刻板、教学内容单调乏味，学校把学习成绩看作是一个比较重要的部分，而不是让学生全面发展。由于要面临升学考试，家长们对这种只注重成绩的做法也是非常赞同。使得中学生对生物知识的记忆能力强，理解和运用能力低下[6]。
面对以上问题，生物教育必须有所改变。例如，教师在教育教学过程中要以学生为主体，在学生学习中作为学习的引导者，积极指导学生。培养学生兴趣，让学生以兴趣为动力，踊跃思考，敢于质疑，积极参与，并且鼓励学生主动探究。以至于许多教育师范类本科生都不能在毕业时取得教师资格证。因而在这些年轻教师的养成过程中也出现了不同程度的“迷茫地带”，不知道该如何去做一名当下社会要求的合格教师？同时，这种“迷茫地带”也反映出教师的发展迎来了划时代的命运转折点。其中“缺失范式”等一系列教育问题又一次被拿到了表面上，又一次成为了培养新教师道路上的“拦路虎”。所以对于培养合格的中学教师已经刻不容缓，从而能更好的度过时代发展对教育带来的“不和谐”风波。
一、初高中生物师范类毕业生PCK的发展状况调查
1.被调查者基本信息
以S高校2017级生物科学专业师范生68人为主要研究对象，另外包括非生物专业师范生有意向考取高中生物教师资格证的学生27人；刚入职不久的生物教师14人，共计总人数109人。
2.调查问卷基本情况
调查问卷共24题，主要分为两部分，即对于生物学科知识的调查和对于教师教育教学能力的调查，其中2-13题以生物学科的基础知识及高中生物的易混淆知识点为调查点，分析教师对于基础知识的掌握情况。例如，第7题中调查了动物细胞中细胞器的类型和动、植物细胞的细胞器种类的区别等高中生物基础知识点。还有第3题中调查了对无性生殖概念的掌握以及生物体产生变异的方式和原理。这些都是高中生物学科的基础知识。问卷中第14-24题以高中教学要求对生物知识的掌握和教师对于教育教学方法学的使用，教学的设计等方面为考察点，分析教师的教学能力。其中第14，15题调查了教师对于高中教材的系统了解，第16，17题调查了教师对教学目标和教学要求的了解情况，第18，19，20题调查了教师对于教学方法的应用能力，21，22题调查了教师对教学知识的发散整理和教学设计的能力，第23，24题为主观题，调查了教师对于知识储备的途径来源和对生物教学相较于其他学科教学思想，教学思路的调查。
3.问卷调查结果分析
问卷共发放145份，36人未将问卷结果发回，具体回收109份。其结果显示为；学科基础知识类题目答题的合理性在90%以上有19人，合理性在80%至90%之间有47人，合理性在70%至80%之间有25人，合理性60%至70%之间18人，合理性在60%以下0人。教育教学能力运用类题目答题的合理性在90%以上有5人，合理性在80%至90%之间有26人，合理性在70%至80%之间有43人，合理性在60%至70%之间有32人，合理性在60%以下有3人。
通过问卷调查统计结果，绘制出如上的效果图，其中学科知识类题目答题的合理性在80％～90％的人占比最多，教育教学能力运用类题目答题的合理性在70％～80％的人占比最多。并从图中可以清晰的看出学科知识类题目的答题合理性和教学能力运用类题目的答题合理性都达到80％～90％的人所占的人数大有差异，可以明显得知学科知识类题目答题合理性所占人数要高于教育教学能力运用类题目的人数。同样，还可以清晰的看出学科知类题目答题合理性和教育教学能力运用类题目答题合理性都达到70％～80％的人数也大有差异，明显的学科知识类题目答题的合理性所占人数要低于教育教学能力运用类题目答题合理性的人数。如此就体现出来了生物教育师范生的学科知识和教育教学能力运用出现了失衡的现象，总体而言，对于教学知识的掌握要强于对教学目标要求和方法运用能力的掌握。
二、师范类毕业生PCK的发展失衡的原因
1.角色转换过程中的适应性不强
对于一名师范毕业生来说，站在讲台上会有紧张情绪是再正常不过的事情，在这种情绪的影响下，便会出现“课堂上害怕学生提问题”“不敢与学生进行目光上的交流”“教学过程以朗读教材的形式进行”等典型性教学问题，这归根结底是师范生未能从学生角色转变到教师角色所留下的“后遗症”。
2.教学设计缺乏创新时代性不强
教学设计是教学过程的一个重要环节，它是将前人经验在后人脑中打开的钥匙。它会把那些晦涩难懂且枯燥乏味的传述性文字转化成为通俗易懂，贴近实际生活的知识，因此，对于它来说如何包装知识就是它的主要任务。古往今来教学设计主要以听，说，读，写的形式呈现，但对于近现代快速崛起的自然科学来说这些方式显然就有些捉襟见肘了，它不仅会给科学知识的学习增加重重困难，更会令学生对自然学科畏之如虎，不利于科学知识的传递。生物学科作为自然科学的一部分，也应当丢掉那些“只教教材”的教学设计思路。
3.对学生学习的主体地位认识不清
夸美纽斯说过：“教师的职业是太阳底下最光辉的职业”，于是有不少人就对于教师在教学中的地位有了偏执的认识，他们认为教师在教学中的地位如君王一般是神圣不可侵犯的，学生在教学的过程只有从属关系，因而就把“教师讲述和学生记录”当作主要甚至是唯一的教学方式。随着新的教学观念的提出，这种“灌输性”的教学方式就被彻底抛弃，虽然在我们曾经的受教育经历中有过这样的“灌输式”教学方式，但是我们不能“重蹈覆辙”。
三、促进生物科学专业师范类毕业生PCK的发展的对策
1.转变教学理念，积极适应角色
教师顺应新时代下的新要求，从知识传授的“独裁者”神圣光辉中走出来，转变成为教学的组织者，参与者，合作者，引导者。具体在教学过程中以合作学习的形式进行，课堂上多给学生时间和空间发表个人观点，以更多的方式参与到教学活动中，鼓励学生以学习知识而学习，不再为应付考试而学习，从根本上改变学生在教学活动中的被动思想，使学生做学习的主人。
2.深入教材研究，优化教学设计
应新时代下的需求，教学设计应该贴近于学生的日常生活，得让学生觉得知识是“有用的”而不是放在课本中衬托学历的“勋章”，这样就会增强学生获得知识后的成就感。还有生物学科不像语文，英语等文学学科侧重于“嘴皮子上功夫”，它所要求更多的是“手上功夫”，因此在教学设计中动手能力的参入是必不可少的，这样既可以让学生加深对知识的理解，也能使知识学习具有更多动感，更多乐趣。具体可以将生活中常见的问题，常见的现象作为所学习知识的载体提出，鼓励学生动手和思考，多提供给学生实践知识的机会。例如，在学习生长素的分布特点时，可以以解释树的生长过程中为什么不是每个枝条都是往上竖直生长，而是呈金字塔形状？又例如，在讲述内环境稳态时，可以以解释人为什么会上厕所？在讲述孟德尔遗传规律时可以利用不同颜色的小球模拟分离定律和自由组合定律实验，等等诸如此类。
3.关爱学生，激发其学习兴趣
学习兴趣是学习活动能否开展的“敲门砖”，因此对于教师来说如何激发学生兴趣应当是一堂课上的第一要务，可是在教学实践过程中常常出现教师自己精心准备激发学生兴趣的材料，效果却往往是不尽人意的无奈。那究竟要如何激发学生兴趣呢？举个例子来说，教师在讲授病毒这一节知识的时候，为了激发学生兴趣列出了“欧洲的黑死病”“非典”等例子，可试问有多少学生知道它们？了解过它们？它们虽然是曾经的经典案例，但比起这些。切身经历的“新冠疫情”更能调动学生的关注。又比如，在讲述遗传与变异这一节时，可以用学生喜欢的武侠修仙小说中“血脉”这一概念作为引子，对于那些小说迷来说，此例子一出，想必对于遗传这一概念他们也能算是头头是道了。激发学生兴趣的方式有很多，可以是一个例子，一种现象，一个有趣的小实验，一句网络流行语言，但在激发学生兴趣时要选择更贴近学生生活，更能与学生产生共鸣的方法。
因此对于激发学生兴趣来说精髓就是四个字：投其所好，要做到这一点教师就要更了解学生，在课余的时间多与学生交流，了解学生的发展状态，与学生做到不仅在知识层面上能产生“共鸣”，在兴趣层面上也要有“共同语言”，成为与学生能谈得来的朋友。
参考文献：
[1]王芳.美国学科教学知识（PCK）的研究意义问题领域及启示[D].上海:上海师范大学，2014
[2]Shirley MagnussonA,Joseph Krajcik and Hilda Borko.Nature[J].Sources and development of pedagogical content knowledge for science teaching,2017(22):21-33
[3]邓峰、冯艳芳、李美贵.国内外理科PCK理论研究的进展与启示[J].化学教育，2019(5):7-12
[4]郭丽莉.学科教学知识（PCK）视域下商英青年教师职业能力发展途径研究[J].考试与评价，2016(6):34-40
[5]张颖之、刘辰艳.教师学科教学知识测评研究的进展与启示[J].外国教育研究，2020(10):22-37
[6]李文送.《普通高中生物学课程标准（2017年版）》六大革新[J].中学生物教学，2018(9):17-20
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